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dc.contributor.advisorHivon, René
dc.contributor.authorThérien, Céline
dc.date.accessioned2017-02-07T19:15:42Z
dc.date.available2017-02-07T19:15:42Z
dc.date.created1992
dc.date.issued1992
dc.identifier.isbn0315762403
dc.identifier.urihttp://hdl.handle.net/11143/9964
dc.description.abstractLa langue est l'outil à la base de tout apprentissage et la compétence linguistique à l'oral et à l’écrit est essentielle à la poursuite d'études de niveau supérieur. Or l'activité rédactionnelle repose sur une dynamique complexe: des connaissances et des processus cognitifs d'ordres multiples son constamment sollicités en cours de production de texte. Et il semblerait que l'enseignement traditionnel tel qu'il est professé dans les collèges ne soit pas parvenu à développer cette habileté de façon satisfaisante. Le cognitivisme offre un cadre d'analyse qui permet de classer et d'expliquer les connaissances et les processus qui sont requis pour écrire. Les connaissances déclaratives sont nécessaires pour élaborer et organiser des idées en fonction d'un sujet: elles sont prioritaires à l'étape préliminaire de la production-du texte, c'est-à-dire la planification. À l'étape suivante de la mise en texte, le scripteur choisira un modèle de plan de texte; par le geste graphique, il traduit sa pensée et utilise ainsi un ensemble de processus interreliés les uns aux autres, ce qui est en fait caractéristique des connaissances procédurales. Enfin, à l'étape du recadrage, l'utilisation des connaissances conditionnelles s'intensifie car il s'agit pour le scripteur de vérifier si le texte est conforme au sujet et s'il est formulé en français correct. Par contre, il importe de souligner que le processus rédactionnel, c'est-à-dire la construction du texte, n'est pas linéaire comme pourrait le laisser entendre la description précédente, mais cyclique et marqué par de perpétuels aller-retour. Mais l'aboutissement de cette démarche est le texte qui lui est linéaire: les idées sont articulées en phrases qui s'imbriquent dans des paragraphes qui à leur tour s'insèrent dans un cadre textuel plus ou moins contraignant selon le type de texte choisi. S'il s'agit d'une dissertation, le scripteur devra tenir compte des contraintes supplémentaires propres à une structure formelle pré-établie. L'écriture procède donc selon un mode cylique mais le produit de cette action, le texte, se présente sous forme linéaire; il importe de souligner ce paradoxe qui fournit un éclairage essentiel sur la difficulté reliée à la rédaction, et par conséquent de fournir un modèle théorique qui intègre ces deux aspects. La recension des écrits sur le thème de l'écriture aura subséquemment permis d'orienter nos recherches vers la spécification d'une intervention qui tienne compte de l'apprentissage visé dans toute sa complexité. L'enseignement stratégique développé par Jones et son équipe (1987) nous a servi de modèle de référence. Les éléments retenus dans notre propre intervention sont la formulation d'objectifs de haut niveau, un ensemble d'instructions en rapport avec le contenu disciplinaire mais aussi en rapport avec les opérations à effectuer sur ce contenu, une évaluation formative continue et ponctuelle, et une évaluation diagnostique de la compétence en dissertation. Nous avons voulu, et c'est là notre hypothèse de recherche, vérifier si notre intervention inspirée de l'enseignement stratégique allait améliorer de façon significative la compétence linguistique à l'écrit. Cette compétence, telle qu'elle se reflète dans un texte, implique premièrement la maîtrise de la situation de communication: le scripteur est capable d'exprimer son point de vue en tenant compte des contraintes propres au mode et à la situation de communication, ce qui caractérise l'aspect du fond dans un texte. Cette compétence repose deuxièmement sur la maîtrise du code linguistique aux niveaux lexical, orthographique et syntaxique, ce qui caractérise la dimension de la forme dans un texte. Nous avons adopté un protocole pré-expérimental qui entraînait la rédaction de deux dissertations sur le même sujet, une pour le prétest en début de session et la deuxième pour le post-test en fin de session, soit après le traitement. Ces textes ont été corrigés avec la grille de correction utilisée par le ministère de l'Éducation pour les épreuves écrites à la fin du secondaire. Cette grille et le questionnaire d'identification ont fourni les principales données pour l'analyse qui a révélé une amélioration significative de la compétence linguistique à l'écrit, mais limité au fond sans que cela ne se traduise au niveau de la forme. L'interprétation des données explore plusieurs causes pour expliquer ces résultats. Au niveau de l'intervention mise en place, il y aurait déséquilibre entre, d'une part, les moyens pédagogiques orientés principalement vers la maîtrise des idées et des structures textuelles et d'autre part, les critères d'évaluation qui donnent une égale importance à la forme et au fond. Du côté de l'étudiant, ne peut-on aussi soupçonner un manque relatif de motivation quant à la maîtrise du code linguistique? Est-il possible de modifier cette attitude en un si court laps de temps? La voie est ouverte pour d'éventuelles recherches visant à développer la compétence linguistique. Ces recherches devront tenir compte des difficultés éprouvées par l'étudiant pour améliorer sa compétence linguistique surtout au niveau de la maîtrise du code; mais elles devront aussi voir à développer des moyens pour évaluer le plus correctement possible cette compétence. Enfin, l'expérimentation souligne le potentiel de l'enseignement stratégique, potentiel qui reste à explorer tout particulièrement dans le domaine de l'enseignement du français.
dc.language.isofre
dc.publisherUniversité de Sherbrooke
dc.rights© Céine Thérien
dc.titleL’enseignement stratégique au collégial: une alternative pour développer la compétence linguistique à l'écrit
dc.typeMémoire
tme.degree.disciplineSciences de l'éducation
tme.degree.grantorFaculté d'éducation
tme.degree.levelMaîtrise
tme.degree.nameM.A.


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