Description d'une démarche d'apprentissage expérientiel et de pratique réflexive et analyse de ses retombées chez un entraîneur de tennis universitaire

Abstract

Depuis quelques années, plusieurs auteurs s’intéressent au développement professionnel des entraîneurs sportifs (Cropley et al., 2012; Gilbert et Trudel, 2001; Koh et al., 2015; Rodrigue et Trudel, 2018; Trudel et Gilbert, 2006; Winfield et al., 2013). Les expériences et les situations d’apprentissages variées vécues tout au long de leur vie provoquent des changements personnels et professionnels qui les rendent la plupart du temps plus compétents dans leur domaine d’intervention. Pour valider ces propos, des auteurs ont identifié qu’essentiellement les entraîneurs apprennent à partir de trois situations d’apprentissage qui s’inscrivent à l’intérieur de trois catégories : (a) les situations assistées (une personne autre que l’apprenant cherchant à faciliter l’apprentissage en faisant des choix par rapport au contenu à apprendre, à la manière de le présenter et de l’évaluer), (b) les situations non assistées (situations dans le cas où aucune personne n’a, à priori, décidé de ce que l’entraîneur doit apprendre) et (c) les situations internes (processus de réflexion personnelle qui permet de remettre en question le contenu de sa structure de connaissances) (Trudel et Gilbert, 2013; Trudel, 2008; Werthner et Trudel, 2006). À cet effet, selon la littérature, les situations internes d’apprentissage seraient pour les entraîneurs une façon efficace de prendre en charge leur développement professionnel en vivant des expériences et en usant de leur réflexion pour apprendre, et ce, tout au long de leur vie (Jarvis, 2006; Trudel et al., 2016; Werthner et Trudel, 2006). En ce sens, des études ont été entreprises depuis plusieurs années pour identifier les impacts potentiels de la pratique réflexive sur le développement professionnel des entraîneurs sportifs (Cropley et al., 2012; Gilbert et Trudel, 2001) puisqu’il semble que l’efficacité de celui-ci repose sur ses habiletés à devenir un praticien réflexif (Knowles et al., 2014) et un apprenant à vie (Rodrigue, 2019). Il est démontré dans la littérature que les entraîneurs apprennent par leur réflexion (Gilbert et Trudel, 2001; Werthner et Trudel, 2006), mais que ce sujet mérite davantage d’attention sur le plan scientifique, notamment afin de savoir comment les entraîneurs opérationnalisent leurs réflexions et quel est l’impact précis sur leur développement professionnel (Cropley et al., 2012). Un tel constat a donc mené à l’identification des objectifs du présent projet de recherche. Deux modèles ont été choisis pour préciser les objectifs spécifiques de cette recherche, soit (a) le modèle d’apprentissage par l’approche réflexive de Gilbert et Trudel (2001) et (b) la théorie de l’apprentissage à vie de Jarvis (2006). Le modèle de d’apprentissage par l’approche réflexive de Gilbert et Trudel (2001) permet d’intégrer la réflexion (seul ou avec autrui) et l’action sous une démarche cyclique pour (a) cerner des problématiques, (b) générer des stratégies, (c) expérimenter celles-ci, et (d) évaluer leur efficacité. Or, les principaux concepts de la théorie de Jarvis (2006) sur l’apprentissage à vie permettent de rendre compte de la complexité du processus d’apprentissage vécu par la personne tout au long de son parcours et identifier son cheminement. Les deux objectifs de l’étude sont ainsi (a) décrire la démarche expérientielle et réflexive de l’entraîneur-chercheur et (b) décrire les retombées de celle-ci sur le plan de son développement professionnel. Compte tenu de ses objectifs, ce projet s’inscrit dans une approche praxéologique, c’est-à-dire une démarche structurée visant à rendre l’action consciente, autonome et efficace (St-Arnaud, 2003). Il s’agit aussi d’une analyse réflexive de pratique professionnelle qui consiste à réfléchir systématiquement sur l’expérience professionnelle prise à la fois comme objet d’étude et comme déclencheur d’une autoanalyse qui aura des répercussions sur la personne qui en fait l’objet (Paillé, 2007). L’étude s’inscrit également dans une approche autoethnographique, soit une démarche réflexive par lequel le chercheur-praticien s'ancre consciemment dans la théorie et la pratique, et au moyen d'un récit autobiographique, explique un phénomène en cours d'investigation ou d'intervention (Mcilveen, 2008). Le présent chercheur a donc été choisi comme principal sujet de son étude pour agir à titre d’entraîneur-chercheur. Celui-ci est entraîneur de l’équipe de tennis Vert & Or de l’Université de Sherbrooke et intervient auprès de 20 étudiants-athlètes [EA]. Pour répondre au premier objectif, un journal de bord a été utilisé pour prendre en note tous les éléments liés à sa démarche réflexive. Pour répondre au deuxième objectif de recherche, des (a) plans de séance, (b) cartes réflexives, (c) cartes conceptuelles, (d) entretiens de réflexion partagée et (e) entretiens de méthode de pensée à voix haute ont amené l’entraîneur-chercheur à réfléchir seul ou avec une personne (directeur de recherche) sur ses interventions en se plaçant au cœur de ses apprentissages dans le but d’analyser (a) l’évolution de sa représentation de l’entraînement efficace du tennis, (b) l’efficacité de ses intentions et ses stratégies, (c) ce qui a été changé dans sa pratique et (d) les apprentissages potentiels réalisés. Toutes les données recueillies au long de la saison de tennis universitaire ont été analysées selon une analyse paradigmatique et narrative (Polkinghorne, 1995). Les résultats obtenus révèlent que cette démarche a été favorable à l’apprentissage et au développement de stratégies d’interventions plus efficaces pour régler des problématiques. En effet, la démarche structurée de réflexion a permis à l’entraîneur-chercheur d’acquérir des connaissances (a) professionnelles, (b) interpersonnelles et (c) intrapersonnelles qui ont eu un impact positif sur son développement professionnel en améliorant l’efficacité de ses interventions. Ainsi, l’entraîneur-chercheur a (a) amélioré la qualité de ses explications par la compréhension de principes communicationnels (connaissances professionnelles), (b) introduit et amélioré de nouvelles pratiques comme : questionner, superviser, intégrer pour favoriser le développement de ses EA sur les plans techniques, tactico-techniques, stratégiques et psychologiques (connaissances professionnelles), (c) discuté avec d’autres personnes de son milieu académique et professionnelle pour l’aider à réfléchir sur des problématiques d’intervention et coconstruire des connaissances (connaissances interpersonnelles) et (d) développé sa capacité à réfléchir systématiquement pour identifier rapidement ses problématiques et trouver des solutions efficaces pour faire évoluer sa pratique (connaissances intrapersonnelles). Plusieurs apprentissages ont été confirmés par les EA lors de l’analyse des questionnaires répondus par ces derniers. Les résultats obtenus par l’entraîneur-chercheur dans ce projet sont étroitement liés à sa biographie et son contexte d’entraînement. Toutefois, la démarche utilisée pourrait s’appliquer à plusieurs contextes d’entraînement et celle-ci pourrait occasionner des changements de pratique et être favorable au développement professionnel d’un entraîneur. Il est d’abord permis d’affirmer que la démarche réflexive entreprise, systématique et accompagnée, a contribué au développement professionnel d’un entraîneur. Les facteurs ayant pu contribuer à ces retombées sont (a) la diversité et la complémentarité des outils suscitant la réflexion, (b) le temps et les efforts consacrés à la réflexion et (c) l’accompagnent ponctuel dans la démarche. Avec du recul, il s’agit de facteurs déterminants du développement professionnel par la réflexion. Ce type de démarche mérite d’être entrepris auprès d’autres entraîneurs et athlètes de différents contextes afin de décrire (a) les retombées d’une démarche de pratique réflexive sur le plan du développement professionnel, (b) la progression des apprentissages et (c) la prise de conscience des actions dans le but de rendre autonome la personne dans sa recherche de solutions. De plus, il serait pertinent pour les formations à large échelle d’initier les entraîneurs à la pratique réflexive afin de leur permettre d’entreprendre efficacement des démarches de développement professionnel.