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dc.contributor.advisorDesbiens, Jean-François
dc.contributor.advisorCorrea Molina, Enrique
dc.contributor.authorHabak, Adelfr
dc.date.accessioned2021-01-27T16:02:42Z
dc.date.available2021-01-27T16:02:42Z
dc.date.created2020fr
dc.date.issued2021-01-27
dc.identifier.urihttp://hdl.handle.net/11143/17906
dc.description.abstractAu Canada, l’éducation est de juridiction provinciale. Aussi, l’organisation de la formation des maîtres varie d’une province à l’autre (Desbiens, Lepage, Gervais et Correa Molina, 2015). Au Québec du moins, la formation initiale en enseignement compte parmi les facteurs qui influencent la réussite des élèves (Gouvernement du Québec, 2017, p.53). Des personnes étudiantes stagiaires (PES) considèrent le stage comme la composante la plus significative de leur formation offrant l’occasion d’apprendre le métier (Desbiens, Borges et Spallanzani, 2009). Aussi est-il plausible de considérer la réussite des élèves comme liée à la qualité de la formation initiale des enseignants puis à la qualité des stages en enseignement. Il appert que les difficultés éprouvées par les PES affectent la qualité de leur formation (Gambhir, Broad, Evans et Gaskell, 2008). Des retombées négatives de ces difficultés sur la santé physique et mentale des PES sont signalées (Danyluk, Luhanga, Gwekwerere, MacEwan et Larocque, 2015; Deasy, Coughlan, Pironom, Jourdan et Mannix-McNamara, 2014). L’échec au stage (Lebel, Bélair et Goyette, 2012) et le questionnement du choix de carrière (Sinclair, 2008) nous semblent être parmi les conséquences professionnelles les plus importantes. Les difficultés éprouvées par les PES et les causes qui leur sont attribuées sont liées à leurs pratiques d'enseignement. Ces pratiques réfèrent principalement à une prestation d'enseignement jugée inefficace ou inefficiente (Desbiens et al., 2012). Selon Mukamurera (2014), l'apprentissage de connaissances concernant la matière enseignée de même que l'acquisition et la transformation de compétences en enseignement contribuent au développement professionnel. L'autrice définit le développement professionnel de l'enseignant en termes de pratiques professionnelles efficaces et efficientes. Ainsi, ces auteurs lient apprentissage, développement de compétences et développement professionnel. Or les théories de Bronfenbrenner (1979), de Lewin (1935) et de Vygotsky (1978) situent l'apprentissage et le développement de l'être humain comme un seul processus lié aux composantes de l'environnement. Aussi, nous mettons à contribution ces théories pour décrire l'environnement du stage en enseignement en fonction de ses quatre types de composantes: les processus, les acteurs (individus et organismes), le contexte et le temps (PACT). Les objectifs spécifiques de cette thèse sont: 1- Analyser les influences potentielles sur le développement professionnel des PES des difficultés éprouvées par les stagiaires telles qu’identifiées par des écrits scientifiques; 2- Analyser les influences potentielles sur le développement professionnel des PES des composantes des environnements qui les entourent; 3- Analyser les influences potentielles sur le développement professionnel des PES des difficultés éprouvées par celles-ci selon des PES, des personnes enseignantes associées (PEA) et des personnes superviseures universitaires (PSU) impliquées dans des programmes d’enseignement au préscolaire et au primaire au Québec. Une recension d'écrits scientifiques (n = 106) nous a permis d'identifier les difficultés éprouvées par les PES et les causes attribuées, et ce, pour divers pays et programmes d'enseignement. Ensuite, lors d'entrevues semi-dirigées (n = 30), des PES, des PEA et des PSU nous ont livré leurs perceptions sur les difficultés éprouvées et les causes attribuées. Des analyses de contenu utilisant des catégories mixtes (L'Écuyer, 1990) furent réalisées sur les énoncés tirés des documents (n = 424) et des verbatim (n = 545). Un premier niveau de classement des difficultés et des causes identifiées a été réalisé en fonction de leur association avec les composantes des environnements proximaux et distants qui entourent les PES. Un deuxième niveau de classement a été fait selon les caractéristiques des acteurs concernés. Parmi celles-ci se trouvent: 1- les caractéristiques bioécologiques des individus (connaissances, motivation...); 2-les caractéristiques organisationnelles (durée du stage, cohérence des exigences...); 3- les compétences en enseignement des PES (Gouvernement du Québec, 2001); 4- les compétences d'accompagnement des PEA et des PSU (Portelance, Gervais, Lessard et Beaulieu, 2008). Selon nos résultats, les auteurs des documents identifient les mêmes catégories de difficultés et de causes que les PES et les PSU interviewées. En moyenne, 49,3 % des énoncés de ces trois de sources jumellent les difficultés et les causes aux compétences et aux caractéristiques des PES alors que 50,7 % des énoncés abordent des causes appariées aux autres éléments de contextes, dont les caractéristiques et les compétences des PEA, les modalités organisationnelles des universités incluant celle des stages. De leur côté, avec 79,1 % des énoncés, les PEA attribuent les difficultés aux caractéristiques et aux compétences des PES. En appliquant la théorie des champs de Lewin (1935), nous constatons que le grand écart entre les perceptions des PES et des PEA peut influencer la qualité de l'accompagnement offert par les PEA. L'analyse des résultats sous l'angle de la transition écologique (Bronfenbrenner, 1977a, 1979) nous autorise à souligner qu'il est plus facile pour les PES d'incarner leur nouveau rôle d'enseignantes lorsque chaque acteur (PEA, PSU...) impliqué connaît, participe et respecte les exigences de l'autre environnement. D'où nos recommandations de mise en place de conditions de travail favorisant l'implication des divers acteurs dans l'un et l'autre des environnements. De plus, les résultats montrent que la trajectoire développementale de la PES peut être influencée par des caractéristiques de la PES tels la motivation, la confiance en soi et le sentiment de contrôle de la PES. Il en est de même pour des caractéristiques liées aux PEA et aux PSU comme la qualité de la relation PES - PEA, la considération par les PEA et les PSU du champ psychologique de la PES ainsi que l'encouragement à l'expérimentation ou la pression à la conformation. Ces éléments de contexte exercent potentiellement une influence sur la trajectoire développementale de la PES en la poussant tantôt vers l'imitation de la PEA, l'adaptation aux exigences de la PEA ou encore vers l'expérimentation d'approches et de stratégies pédagogiques. Aussi, une formation de l'ensemble des acteurs, particulièrement les PEA et les PSU, portant un regard bioécologique sur les difficultés et les causes attribuées nous semble de mise. Enfin, le regard bioécologique porté sur les difficultés éprouvées en stage et les causes attribuées nous mène à considérer la formation initiale en enseignement déjà offerte par les universités comme le premier volet d'un continuum de formation (Falkenberg, 2015a; Tardif, 2018). Ce volet initial gagnerait à être centré sur la première étape du processus menant vers le développement des compétences en enseignement, soit l'apprentissage de connaissances et d'habiletés liées principalement à l'acte d'enseignement. Le volet continu, réalisé dans le cadre d'une formation obligatoire en emploi, serait voué au développement des compétences professionnelles en enseignement. La personne enseignante novice serait jumelée avec une PSU selon des modalités favorisant la création d'une dyade primaire. Notre projet doctoral fournit une assise théorique ouvrant la voie à une lecture écosystémique de la situation de stage en enseignement. Le regard bioécologique ainsi porté sur les difficultés éprouvées en stage et les causes qui leur sont attribuées, tant par des recherches scientifiques internationales que par des locuteurs québécois, met en évidence l’influence potentielle des acteurs, des processus ainsi que des éléments contextuels et temporels sur le développement professionnel des stagiaires. Aussi l'imputation de l'échec en stage à la seule personne stagiaire nous paraît plus difficilement justifiable.fr
dc.language.isofrefr
dc.language.isoengfr
dc.publisherUniversité de Sherbrookefr
dc.rights© Adel Habakfr
dc.rightsAttribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de Modification 2.5 Canada*
dc.rights.urihttp://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/ca/*
dc.subjectDéveloppement professionnelfr
dc.subjectThéorie bioécologiquefr
dc.subjectStagiairefr
dc.subjectDifficutésfr
dc.subjectStudent teacherfr
dc.subjectProfessional developmentfr
dc.subjectBioecological theoryfr
dc.subjectDifficultiesfr
dc.subjectPracticumfr
dc.titleRegard bioécologique sur les difficultés et le développement professionnel de stagiaires québécois en enseignementfr
dc.typeThèsefr
tme.degree.disciplineSciences de l'éducationfr
tme.degree.grantorFaculté d'éducationfr
tme.degree.levelDoctoratfr
tme.degree.namePh.D.fr


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