Le changement des gestes didactiques déclarés par des enseignantes et enseignants du primaire dans un contexte de plan de formation continue sur l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture

Abstract

Les recherches des trente dernières années montrent l’efficacité de certaines pratiques d’enseignement de l’écriture pour améliorer les compétences scripturales des élèves. Il apparait toutefois que ces pratiques sont peu utilisées par les enseignants (Granger et Moreau, 2018). Une des pistes d’explication de cette relative stabilité des pratiques d’enseignement réside dans la difficulté de réunir les conditions en formation continue pour engager les enseignantes et enseignants dans un processus de changement de pratique. Toutefois, peu de recherches se penchent sur le processus d'apprentissage de nouvelles pratiques et de changement de pratiques auprès des enseignantes et enseignants en situation de formation continue et de développement professionnel. Tel est l’objectif général de cette recherche qui, de façon plus spécifique, vise à décrire la modification de gestes didactiques en enseignement de l’écriture ; les enseignantes et les enseignants du primaire sont susceptibles de s’engager dans cette modification dans le cadre d’une activité de développement professionnel reposant sur une formation d'une durée de dix mois. La formation continue offrait de nouveaux contenus théoriques, pratiques et des espaces expérientiels. Elle visait la mise en place de nouveaux gestes didactiques en lien avec l'enseignement et l'apprentissage de l'écriture à l'intérieur d'un système didactique. Elle s’inscrivait également dans un plan de formation au sein duquel le rôle de la formatrice exigeait d’être exploré en lien avec le changement de gestes didactiques. Ainsi, cette recherche a pour objectif de décrire la modification des gestes didactiques de l'enseignement de l'écriture des enseignants du primaire dans un contexte de plan de formation continue en identifiant les éléments qui ont encouragé les enseignants à s'engager et à poursuivre dans ce changement de gestes didactiques et en identifiant les gestes modifiés à la suite de ce plan. Il s'agissait également d'observer l'effet du triple rôle de la formatrice, c'est-à-dire formatrice, directrice et chercheuse sur l’engagement des enseignants dans la modification des gestes didactiques. Cette recherche s’inscrit dans la perspective d’une recherche intervention. Duchesne et Leurebourg définissent celle-ci comme « une méthode de recherche menée par un acteur-chercheur dont les rôles d’intervenant et d’agent de changement s’harmonisent aux besoins des acteurs-participants tout comme aux caractéristiques du terrain d’étude » (2012, p. 6). Le format d’une recherche-intervention (Duchesne et Leurebourg, 2012), vise à répondre à une problématique de terrain − ici, les difficultés liées à l’enseignement de l’écriture de textes à l’école primaire − et à mener un processus de recherche basé sur cette intervention afin d’en extraire de nouvelles connaissances qui, dans notre cas, porte sur la modification des gestes didactiques. Le chercheur en recherche intervention s’inscrit donc dans un rapport de proximité au regard du projet (Duchesne et Leurebourg, 2012), ce qui nous mène à opérer des choix méthodologiques qui tiennent compte de cette réalité. Ainsi, nous faisons des entrevues individuelles avec les enseignants et nous optons pour une triangulation des méthodes d’analyse des entretiens semi-dirigés. Une première méthode est l’analyse thématique des discours qui se réalise par une stratégie de condensation et de matérialisation des données dans le but de produire des vignettes d’enseignant qui mettent en valeur l’expérience et la voix des enseignants. La deuxième méthode d'analyse retenue est une analyse du discours assistée par des outils de la statistique textuelle. Ainsi, grâce aux méthodes et aux outils lexicométriques (Lebart et Salem, 1994), la linéarité de la lecture des données est augmentée par la réticularité (Mayaffre, 2007) de l’analyse textuelle. En effet, les outils lexicométriques établissent des réseaux sémantiques à partir des données, ce qui augmente l’angle de lecture. Les résultats montrent qu'à la suite du plan de formation, les enseignants déclarent avoir modifié les gestes didactiques suivants : mettre en place des dispositifs didactiques et réguler. Nous avons pu identifier quatre éléments qui ont encouragé et soutenu les enseignants dans la modification des gestes didactiques : le sentiment d'auto-efficacité (Bandura, 1997), la formation, les résultats des élèves (l'attitude, la progression et les résultats sommatifs) et la direction d'école (porteuse d'une vision commune de l'écriture). Il a été aussi identifié que les outils organisationnels ont joué un rôle de soutien lors de la modification des gestes didactiques des enseignants et lors du processus d'apprentissage des élèves. Comme dans le modèle de modification des pratiques de Guskey (2002), nous avons pu établir que les enseignants changent leur pratique en amont d'un changement d'attitude et de croyance. Le lien qui unit le changement de pratiques aux changements de résultats des élèves s'inscrit dans un système didactique dont les liens sont facilités par les outils organisationnels et qui est alimenté par un sentiment d'auto-efficacité. Cette relation n'est pas uniquement unidirectionnelle, mais plutôt circulaire, car elle est chapeautée par le savoir enseigné et le sentiment d'auto-efficacité personnelle. Ces résultats mettent en évidence l'ordre dans lequel se déroule la modification de gestes didactiques. En effet, ils confortent l'ordre préétabli par Guskey (2002) qui indique que la modification des pratiques se produit avant la modification des attitudes et des croyances et en simultané avec le changement de résultats des élèves. De plus, ces résultats posent les bases pour définir les paramètres d'un plan de formation et les conditions dans lesquels il se déploie.