La formation initiale à l'enseignement de l'ÉPS en Tunisie après l'implantation du modèle LMD : point de vue des acteurs sur l’ancien et le nouveau curriculum ainsi que sur la professionnalisation

Abstract

Dans cette thèse de doctorat, nous avons posé un regard sur la réforme de la formation à l’enseignement de l’ÉPS réalisée dans les Instituts supérieurs de sport et de l’éducation physique (ISSEP) tunisiens depuis l'adoption du modèle Licence-Master-Doctorat (LMD) en 2006. Ce travail de recherche s’inscrit donc dans le cadre général de l’analyse des réformes de l’enseignement supérieur. Il vise à étudier les circonstances d’implantation du nouveau modèle de formation, à identifier les intentions de la réforme et à comprendre les fondements ainsi que les processus de développement et de mise en œuvre du nouveau curriculum de formation à l’enseignement de l’ÉPS en Tunisie. La présente recherche s’inscrit dans le champ de l’analyse des politiques éducatives (Lessard, Desjardins, Schwimmer et Ann, 2008; Green, Camili et Elmore, 2006). Elle repose sur un devis de recherche qualitatif à visée descriptive. La démarche méthodologique adoptée a mené à la cueillette des données par l’entremise d’entrevues semi-structurées individuelles (21) et d’entrevues de groupe (2) auprès de 29 informateurs (5 responsables ministériels, 10 responsables institutionnels, 6 enseignants chercheurs et 8 superviseurs pédagogiques) sélectionnés selon une stratégie d’échantillonnage non-probabiliste mixte. Les entrevues préalablement transcrites ont fait l’objet d’une analyse de contenu selon le modèle des catégories mixtes de l’Écuyer (1990). Une analyse fréquentielle comparative a aussi été réalisée afin de mieux comprendre les changements opérés depuis la mise en œuvre du LMD dans formation des enseignants d’ÉPS tunisiens. Les résultats montrent les intentions liées à la réforme sont majoritairement d’ordre organisationnel et structurel et qu’elles se résument à une volonté d’harmonisation par rapport aux standards de formation universitaire à l’échelle internationale. Les résultats permettent d’identifier une approche d’implantation verticale où les décisions stratégiques ont principalement émanées du plus haut niveau de l’État sans une véritable implication des institutions de formation. Plus explicitement, l’implantation du LMD n’a pas reposé ni sur une analyse préalable de la réalité et des conditions dans lesquelles se déroulent les formations universitaires au sein des ISSEP, ni sur une étude des besoins en apprentissage des publics scolaires dans les établissements primaires et secondaires tunisiens. Outre cela, aucune consultation n’a été faite auprès des spécialistes, des experts et des formateurs des ISSEP. Cette approche d’implantation a été à l’origine d’un écart entre les intentions de la réforme et les besoins réels de la formation à l’enseignement de l’ÉPS en Tunisie. Par ailleurs, l’insuffisance des délais fixés par les autorités politiques pour la mise en œuvre du LMD a donné lieu à une certaine précipitation dans les prises des décisions liées à la conception à l’implantation du nouveau curriculum de formation pour l’obtention de la LFÉP. Celui-ci a, dans un premier temps, été conçu en vase clos par les administrateurs de la DFR du ministère de la Jeunesse et des sports. Après quelques années de sa mise en œuvre, il a été révisé dans le cadre des réunions de Borj Essedria suite aux nombreuses critiques qu’il a reçues. Toutes ces considérations nous amènent à déduire que le processus de conception et d’implantation des premières versions du curriculum de LFÉP s’est caractérisé par une certaine improvisation dans la prise de décisions. En clair, la réforme LMD n’a pas été préparée dans le terrain des ISSEP tunisiens. Pour preuve, les obstacles auxquels la réforme pouvait faire face y compris la résistance n’ont même pas été anticipés. De même, les seuls fondements que nous avons pu identifier se résumaient à l’inspiration de curricula implantés dans des pays voisins et sous l’influence de l’ancien curriculum de formation qui, lui aussi, a été inspiré de l’ancien modèle de formation français. En d’autres termes, le curriculum de formation pour l’obtention de la LFÉP a été conçu sans la moindre référence à des orientations de valeurs ou à des modèles curriculaires en ÉPS ni à l’analyse des pratiques et du travail réel d’un enseignant d’ÉPS dans les milieux scolaires tunisiens. L’élaboration du nouveau curriculum de formation ne s’est pas non plus appuyée sur des documents d’orientations comme les référentiels de compétences ou des profils de sorties détaillant les compétences à développer et la vision du futur enseignant d’ÉPS que l’on souhaite former. L’analyse comparative de l’ancien et du nouveau modèle de formation a aussi permis de constater une réduction considérable de la proportion du volet consacré à l’intervention éducative par rapport à la totalité du curriculum. En dehors du réaménagement curriculaire résultant depuis la mise en place du LMD, il semblerait que rien n’a changé dans les approches et les pratiques effectives de formation. C’est, par exemple, l’approche par les objectifs pédagogiques qui prévaut même si, originalement, le modèle LMD est construit en France, par exemple, autour d’une approche par compétences. Tout ce qui en résulte nous amène à penser que l’actuelle formation à l’enseignement de l’ÉPS en Tunisie est déprofessionnalisante et, par voie de conséquences, à parler d’une réforme manquée qui s’apparente plus à une opération de condensation de l’ancien curricula plutôt qu’à une refonte curriculaire reposant sur une conception renouvelée de la formation.