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dc.contributor.advisorBeaudoin, Sylvie
dc.contributor.advisorVandercleyen, François
dc.contributor.authorLarivière, Davidfr
dc.date.accessioned2019-09-17T17:57:39Z
dc.date.available2019-09-17T17:57:39Z
dc.date.created2019fr
dc.date.issued2019-09-17
dc.identifier.urihttp://hdl.handle.net/11143/15996
dc.description.abstractSelon Deci et Ryan (2002), la motivation est à la base du comportement humain et guide les actions d’un individu dans son contexte. Dans le domaine scolaire, Viau (2004) définit la motivation comme étant « un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but » (p.7). La question de la motivation est ainsi déterminante pour un élève en contexte d’éducation physique et à la santé (ÉPS). En plus d’être un élément important dans la compréhension de l’importance de l’adoption de saines habitudes de vie (Palakshappa, Virudachalam, Oreskovic, et Goodman, 2015), être motivé pour les séances d’ÉPS, apporte plusieurs bienfaits aux élèves, notamment en favorisant l’amélioration des performances académiques des autres matières scolaires (Gairns, Whipp, et Jackson, 2015; Kubayi, Nongogo, et Amusa, 2014) et en soutenant les élèves à poursuivre leur pratique d’activité physique à l’âge adulte (Mehmeti, 2015). Cependant, plusieurs études soulignent une diminution importante de la motivation des élèves envers les séances d’ÉPS (Dismore et Bailey, 2010; El-Sherif, 2016; Murillo Pardo, García Bengoechea, Julián Clemente, et Generelo Lanaspa, 2015; Parish et Treasure, 2003), et ce, particulièrement au secondaire (Dismore et Bailey, 2010). Cette problématique est principalement illustrée par une diminution du plaisir vécu en ÉPS (El-Sherif, 2016), des attitudes positives envers l’ÉPS (Dismore et Bailey, 2010), mais surtout de la participation des élèves dans les cours d’ÉPS (Parish et Treasure, 2003). L’environnement immédiat dans lequel se retrouve un individu a un impact important sur les comportements et sur la motivation de ce dernier. Dans le contexte scolaire, l’enseignant est le principal acteur dans la mise en place d’un climat propice à la motivation des élèves (Sarrazin, Tessier et Trouilloud, 2006). Cette étude porte sur le climat motivationnel, concept issu de la théorie des buts d’accomplissement (TBA). La TBA explicite qu’un individu sera porté à agir dans l’objectif de manifester sa compétence ou au contraire d’éviter de paraître incompétent (Ames, 1992a; Nicholls, 1984, 1989). Il existe deux types de buts auxquels l’élève peut adhérer et qui guideront ses actions, les buts de performances et les buts de maîtrise (Ames, 1992a). Un élève qui adopte des buts de performance aura tendance à présenter des comportements motivationnels liés à la comparaison sociale, à la performance face aux autres ou à l’évitement pour ne pas paraître incompétent face aux yeux de ses pairs. Un élève qui, au contraire, adopte des buts de maîtrise aura tendance à adopter des comportements motivationnels liés à la comparaison à soi-même dans l’objectif de se dépasser, le tout en démontrant du travail et de l’effort. La théorie postule que le contexte dans lequel évolue l’individu constitue un des déterminants principaux de sa dynamique motivationnelle (Nicholls, 1989). Le climat motivationnel est caractérisé par l’environnement d’apprentissage qui, lui-même, dépend des interventions de l’enseignant (Sarrazin, Tessier et Trouilloud, 2006). Ce contexte particulier sera « susceptible d’activer certains états internes chez l’élève en fonction des perceptions qu’il a de cet environnement » (Sarrazin, Tessier et Trouilloud, 2006). La théorie du climat motivationnel présente deux types de climats instaurés par l’enseignant, un climat de performance et un climat de maîtrise (Ames, 1992b). Un climat perçu de performance influencera l’élève à adopter des buts de performance et des comportements motivationnels liés à la comparaison sociale. Un climat perçu de maîtrise influencera plutôt les élèves à adopter des buts de maîtrise et des comportements motivationnels liés à l’effort, au travail et au dépassement de soi. Dans un contexte scolaire, où l’apprentissage est une visée première, une majorité des élèves auraient avantage à être engagés dans un climat de maîtrise (Ames, 1992b; Boyce, 2009; Solmon, 1996). Ames (1992b), en se basant sur les travaux d’Epstein (1989), établit un cadre de travail comportant plusieurs structures d’interventions pouvant guider les enseignants vers la création d’un climat de maîtrise. Il s’agit du cadre « TARGET ». L’acronyme TARGET fait référence à six structures : Tâche, Autonomie, Reconnaissance, Évaluation, Groupement et Temps (Ames, 1992b). Pour chacune de ces structures, le cadre propose des interventions pour favoriser la création d’un climat de maîtrise. Plusieurs résultats de recherche présentés dans la méta-analyse de Braithwaite, Spray et Waburton (2011) démontrent l’efficacité du cadre TARGET pour guider l’enseignant vers des interventions en faveur d’un climat de maîtrise. Ces résultats démontrent que la perception par les élèves d’un climat de maîtrise induit par des interventions enseignantes liées au cadre TARGET développe des attitudes positives envers l’ÉPS (Christodoulidis, Papaioannou et Digelidis; 2001; Digelidis, Papaioannou, Laparidis et Christoudoulidis, 2003; Morgan et Kingston, 2008), favorise la participation des élèves lors des séances d’ÉPS (Cecchini, Fernandez-Rio, Mendez-Gimenez, Cecchini et Martins, 2014; Christodoulis et al., 2001; Morgan, Kingston et Sproule, 2005) et favorise le développement d’une motivation autodéterminée (Jaakkola et Liukkonen, 2006). La méta-analyse de Braithwaite, Spray et Waburton (2011) permet de constater que très peu d’études s’appuyant sur le cadre TARGET s’intéressent à l’observation des interventions enseignantes en contexte d’enseignement de l’ÉPS. Par ailleurs, à notre connaissance, peu d’auteurs se sont penchés sur les perceptions des enseignants au sujet du climat motivationnel qu’ils mettent en place à partir de leurs propres interventions. Ces deux constats méthodologiques sont pertinents dans l’étude du climat motivationnel pour, d’une part, décrire les interventions enseignantes en contexte réel, mais également pour mieux comprendre les intentions derrière ces actions enseignantes. L’objectif général de cette étude est de caractériser le climat motivationnel dans le contexte de l’ÉPS au secondaire à partir du cadre TARGET. Les trois objectifs spécifiques sont : 1) décrire les perceptions d’enseignants en ÉPS concernant le climat motivationnel instauré lors d’une séance, 2) identifier et décrire les caractéristiques du climat motivationnel mis en place et 3) mettre en relation les caractéristiques du climat motivationnel observé avec les perceptions de l’enseignant au sujet du climat mis en place. La démarche méthodologique utilisée pour répondre à ces objectifs est une étude de cas multiples privilégiant une approche qualitative de devis descriptif interprétatif (Fortin, 2006; Yin, 2014). L’échantillon est de trois enseignants en ÉPS au secondaire et quatre classes d’élèves âgés de 13 à 17 ans. Pour répondre au premier objectif spécifique, deux entretiens ont été effectués avec l’enseignant. Le premier canevas d’entretien a été conduit dans le but d’identifier les intentions de l’enseignant à l’égard de ses interventions et de comprendre comment elles se lient au cadre TARGET. Le deuxième entretien a pour but d’identifier les perceptions de l’enseignant concernant ses interventions à la suite de la séance. Pour répondre au deuxième objectif spécifique, les interventions enseignantes ont été observées dans le contexte réel d’enseignement. Cette observation nous a principalement permis d’identifier les caractéristiques du climat motivationnel instauré pendant la séance. Pour y arriver, nous avons conçu une grille d’observation à partir du cadre TARGET pour identifier les caractéristiques liées à la mise en place du climat motivationnel. Notre outil de collecte a été inspiré de grilles d’observations validées existantes (Curtner-Smith et Todorovich, 2002; Morgan, Sproule, Weigand et Carpenter, 2005). Finalement, les données provenant des entretiens ont été mises en relation avec les données provenant des observations en menant des analyses de contenu inductives et déductives (L’Écuyer, 1990). Il a ainsi été possible de dresser le portrait du climat motivationnel instauré par nos participants et ainsi répondre à nos objectifs de recherche. Les résultats ont permis de faire émerger un portrait du climat motivationnel de chacun de nos cas par l’identification des perceptions de chaque enseignant en les croisant avec les données issues de l’observation. Il a été possible de distinguer la tendance que chaque enseignant priorisait dans la mise en place de son climat motivationnel. De manière générale, nos participants ont tous construit des tâches selon des caractéristiques liées à un climat de performance et ont tous donné des rétroactions respectant majoritairement les directions du cadre TARGET vers la création d’un climat de maîtrise. Les résultats nous ont amenés à discuter de trois enjeux principaux: 1) la gestion de classe et le cadre TARGET, 2) l’importance de la relation enseignant/élève et 3) l’impact de la structure de la tâche dans la mise en place d’un climat de maîtrise. La principale retombée de notre recherche a été d’apporter un regard complémentaire sur le climat motivationnel instauré lors de séances en ÉPS à l’aide de notre grille d’observation validée. Notre projet apporte également une originalité dans la nature des données qui ont été collectées auprès des enseignants. Très peu d’études ont eu recours à l’observation systématique ou se sont consacrées à l’étude des perceptions d’enseignants en contexte d’ÉPS pour étudier le climat motivationnel. Notre grille d’observation pourra être réutilisée dans des études futures combinant la perception des enseignants, l’observation du type de climat motivationnel mis en place et la perception des élèves du climat motivationnel. Ainsi, à plus long terme, combiner la perception des élèves, celle des enseignant et le regard objectif du chercheur pourra offrir un autre angle d’étude du climat motivationnel dans le contexte de l’enseignement de l’ÉPS au Québec ou ailleurs.fr
dc.language.isofrefr
dc.publisherUniversité de Sherbrookefr
dc.rights© David Larivièrefr
dc.rightsAttribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de Modification 2.5 Canada*
dc.rights.urihttp://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/ca/*
dc.subjectClimat motivationnelfr
dc.subjectÉducation physique et à la santéfr
dc.subjectSecondairefr
dc.subjectCadre TARGETfr
dc.titleCaractérisation du climat motivationnel en contexte d’éducation physique et à la santé au secondaire : observations à partir du cadre TARGETfr
dc.typeMémoirefr
tme.degree.disciplineSciences de l'activité physiquefr
tme.degree.grantorFaculté des sciences de l'activité physiquefr
tme.degree.levelMaîtrisefr
tme.degree.nameM. Sc.fr


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© David Larivière
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