Balancing voices and views in socratic circle seminars: A self-study

Abstract

Abstract: Object of study. My research revolves around Socratic Circle Seminars (SCSs) which are intellectual conversations and democratic discussions carried out between students and centered on exploring and interpreting common texts (Adler, 1982; Lambright, 1995; Copeland, 2005). This form of qualitative research and practitioner inquiry (Samaras, 2015) draws upon my 15 years of experience in implementing SCSs in Enriched English as a Second-Language (EESL) classrooms at the Académie Ste-Thérèse in Québec (2001-2017). Specifically, this Self-Study focuses on how I conducted three SCSs in my EESL classes in Secondary 5 (94 learners) in June 2017. Problem. Despite all my classroom experience with SCSs, my recalibration of practice, my production of resources as well as my outreach to the teaching and research community (Nelson, 2008, 2010, 2011, 2015a, 2015b), I still face the recurrent problem of uneven student participation as well as the unbalanced expression of viewpoints. This situation is explored from the vantage point of “living educational theory” (McNiff, Lomax, & Whitehead, 2003; McNiff & Whitehead, 2006; Samaras, 2011) by framing and reframing typical problems as disjunctions or discrepancies between practice and belief. General and Specific Research Objectives & Hypothesis. Generally, I seek to identify what needs to be done to get all learners to participate more actively in Socratic Circle Seminars so that the process of meaningful and democratic dialogue includes more voices and balances more views. Specifically, I will be looking to better align my practice with my belief by identifying “avoidable obstacles” through more strategic teaching. Research Design and Methodology. This research corresponds to “Reflexive Analysis of One’s Professional Practice” (Paillé, 2007). In terms of underlying methodological guidelines, I am applying the “Five Foci” framework of Self-Study Teacher Research (Samaras, 2011, p.94): 1) personal situated inquiry; 2) critical collaborative inquiry; 3) improved learning; 4) transparent and systemic research process; 5) knowledge generation and presentation. Data Analysis, Interpretation & Assessment. I collected and catalogued three types of data (Hendricks, 2006) from a variety of sources and in a variety of formats: 1) teacher-produced artefacts; 2) observational data; and 3) inquiry data. I employed “constant comparative method” (Creswell, 2007), presented the evidence into emerging and converging themes and later conducted a categorical analysis of the evidence. The data analysis and interpretation as well as my methodology was assessed by my Critical Friend Team to increase validity, ensure transparency and secure trustworthiness of findings. Summary conclusions. My findings show that I had been unintentionally short-circuiting my own better intentions about using SCSs to implement student-centered learning and participation. The most significant finding of my research shows the necessity of adopting a more pro-active coaching role as a teacher and developing very flexible and differentiated coaching skills. Originality of contribution. Beyond this specific educational context of second-cycle high-school EESL teaching in Québec, this study would be of special interest for those who wish to implement SCSs in their own classrooms in a more systematic way. Novice and seasoned teachers alike who read this study would be better prepared to understand tested practices that shape stronger participation in student-centered, democratic and academic conversations.

Objet d’étude. Ce projet de recherche comporte une analyse réflexive entourant ma pratique dans l’enseignement des « Séminaires de Cercles Socratiques » (SCSs) au deuxième cycle du secondaire en tant qu’enseignant d’Anglais langue-seconde enrichi à l’Académie Ste-Thérèse au Québec. Les SCSs sont des conversations intellectuelles et discussions démocratiques centrées sur l’exploration et l’interprétation de sujets et de textes plus complexes (Adler, 1982; Lambright, 1995; Copeland, 2005). Plus précisément, ce projet de recherche qualitative propose une auto-analyse de ma pratique pédagogique (Samaras, 2015) avant, pendant et après trois SCSs pilotés dans des cours d’anglais enrichis en 5e secondaire (94 apprenants) au mois de juin 2017. Problématique. Malgré 15 ans d’expérience en classe avec les SCSs, le partage de mon expertise dans la communauté de la recherche en enseignement au Québec (Nelson, 2008, 2010, 2011, 2015a, 2015b), la production d’outils didactiques, ainsi que le réinvestissement de mes réflexions dans l’action pédagogique, les problèmes portant sur la participation active ainsi que l’expression plus équilibrée des perspectives multiples persistent. Cette situation est explorée à partir de la perspective d’un enseignant qui cherche à recadrer des problèmes typiques en tant que divergences entre ses croyances et sa pratique, selon le courant de « living educational theory » (McNiff, Lomax, Whitehead, 2003 ; McNiff & Whitehead, 2006 ; Samaras, 2011). Objectif général et objectif spécifique de recherche ainsi que l’hypothèse. Généralement, je cherche à identifier ce qui doit être fait afin de favoriser un plus grand nombre d’apprenants à participer dans les SCSs pour enclencher un processus de dialogue démocratique signifiant qui inclut plus de voix et balance plus de perspectives. Plus précisément, je cherche à mieux aligner ma pratique avec mes croyances tout en identifiant les « obstacles potentiels » à travers un enseignement plus stratégique. Modèle d’essai et méthodologie de recherche. Ce projet de recherche correspond à « une auto-analyse réflexive de sa pratique professionnelle » (Paillé, 2007). En termes méthodologiques, ce projet applique le cadre « Cinq Axes » ou « Five Foci Framework of Self-Study Teacher Research» (Samaras, 2011, p.94) qui comporte les principes récursifs et herméneutiques suivants : 1) investigation personnelle et située; 2) investigation critique et collaborative; 3) apprentissage amélioré; 4) processus systémique et transparent de recherche; 5) production et présentation du savoir. Analyse, intérprétation et validation des données. J’ai récolté et compilé trois types de données (Hendricks, 2006) provenant d’une variété de sources et de formats : 1) des artéfacts produits par l’enseignant; 2) des données observées; 3) des données d’évaluation. J’ai utilisé la « méthode constante et comparative » (Creswell, 2007), présenté des thèmes émergents de mes données afin d’en faire une analyse catégorique. Des membres de mon équipe d’amis critiques (Critical Friends Team) ont validé la méthodologie utilisée, ainsi que l’analyse et l’interprétation de données afin d’assurer la transparence, garantir la fiabilité et augmenter la crédibilité de ma recherche. Conclusions sommaires. Mes découvertes démontrent que j’étais en train de court-circuiter ma propre vision socio-constructiviste de l’apprentissage et l’enseignement au sein des SCSs. La découverte la plus probante de ma recherche porte sur la nécessité d’accorder une place plus importante au rôle de coach-enseignant. De plus, je dois dévellopper davantage des compétences flexibles et différenciées en coaching.