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dc.contributor.advisorMaubant, Philippe
dc.contributor.advisorKalubi-Lukusa, Jean-Claude
dc.contributor.authorCiza, Ezechielfr
dc.date.accessioned2019-03-21T15:31:22Z
dc.date.available2019-03-21T15:31:22Z
dc.date.created2019fr
dc.date.issued2019-03-21
dc.identifier.urihttp://hdl.handle.net/11143/15131
dc.description.abstractLa complexité de l’activité d’apprentissage conserve une large part d’imprévisibilité, d’incommensurabilité jamais saisie dans sa totalité (Vinatier, 2013). Devant la multiplicité des situations d’apprentissage et de la tâche de formation évaluation qu’implique et qui incombe à l’enseignant, en quoi les contenus et les processus mis en oeuvre permettent-ils aux élèves d’apprendre, de se former, de s’approprier le savoir en contexte de devoirs scolaires? Quelle est la proximité ou la distance entre la matière enseignée et la forme de gestion des apprentissages, la relation entre acteurs : l’enseignant, l’élève, les parents, l’école? La personnalité de chacun est en jeu. L’enseignant doit s’adresser à des personnalités, il doit convaincre, se faire accepter et légitimer son action (Kalubi, 2008; Python, Dumons, Bentiri, Cazorla et Terrisse, 2008). Selon Altet et coll. (2012a), le processus d’enseignement-apprentissage s’intéresse particulièrement à : 1) Une intention de mise en mouvement des sujets par la proposition de dispositifs particuliers; 2) Un processus de développement de processus d’action dans ces dispositifs, assorti souvent d’une demande émanant des sujets, de reconnaissance par l’organisation; 3) Un processus de transaction en vue d’attribution d’une reconnaissance à l’individu à partir des processus d’action développés. L’enseignant met en place des dispositifs qui se traduisent par l’acquisition du savoir. Cette organisation comportera un accompagnement au sein de la classe, de l’école, mais aussi hors la classe par l’aide aux devoirs par les parents ou les organismes consultés par les parents. Ces dispositifs permettraient-ils d’acquérir une maîtrise suffisante du savoir et favoriser la collaboration École-famille-communauté? Cet accompagnement vise à répondre aux questions immédiates dans la temporalité des préoccupations de l’élève et nécessite une programmation du travail entre l’enseignant et l’élève, avec des temps d’échanges favorisant de faire le point sur les difficultés rencontrées, les solutions d’aide qu’il est nécessaire de prévoir, les objectifs à mettre en oeuvre. Faut-il attendre que l’élève soit en difficulté dans sa classe pour prendre de telle disposition? L’accompagnement doit permettre à l’élève de se situer par rapport à son degré d’acquisition du savoir, de faire évoluer son dispositif de représentation mentale, de connaître ses moteurs, ses freins, ses limites pour se remettre en route et tracer son chemin. Il s’agit donc d’un processus organisationnel, un agir où se mettent en dialectique actions rationnelles et activité du sujet ; d’un processus de référence aux rapports qu’entretient l’enseignant à l’élève, aux autres coéducateurs pour un repérage dynamique, évolutif dans l’action et du processus de problématisation pour que l’accompagné (l’élève) problématise à son tour le sens de sa pratique. Pour répondre à ces questions, nous abordons tout d’abord la problématique générale qui fait appel aux écrits philosophiques, pédagogiques et sociologiques et de ma propre expérience comme enseignant, puis du cadre conceptuel et théorique d’intervention des différents acteurs impliqués soient la pédagogie, les pratiques pédagogiques, les pratiques enseignantes, les pratiques collaboratives, la communauté éducative, les devoirs scolaires, les actes pédagogiques qui, pour Houssaye (1988, 2000), évoquent trois processus constitutifs du triangle pédagogique : enseigner, apprendre et former. Cette recherche retient la figure du triangle pédagogique pour analyser les pédagogies mises en oeuvre par l’enseignant en contexte d’enseignement-apprentissage donc des devoirs scolaires. Nous proposons par la suite le cadre méthodologique du questionnaire utilisé pour la collecte des données, soit l’analyse qualitative. Enfin, nous analysons les résultats de nos entrevues que nous discutons. Dans le domaine éducatif, il est, bien sûr, toujours souhaitable qu’il existe des relations plus adaptées et personnalisées, entre enseignants et élèves, enseignants et parents, enseignants et autres coéducateurs (Deslandes et Bertrand, 2005 ; Deslandes, Rousseau, Rousseau, Descôteaux et Hardy, 2008 ; Maubant et Roger, 2010), mais plus les appareils sociaux s’avèrent lourds et bureaucratiques, plus celles-ci s’amenuisent et se rétrécissent au profit de rapports, voulus plus neutres, plus objectifs et plus distants. Il en résulte que les mesures d’accompagnement en contexte de devoirs scolaires requérant à l’évidence une approche particulière sinon singulière, comme une “ pédagogie spéciale ˮ, ne constituent pas la norme du plus grand nombre. Cette recherche vise à identifier et comprendre les conceptions des pratiques enseignantes chez des enseignants du secondaire au Québec à partir de la mise au jour de leur vision des devoirs scolaires. Elle convoque la pédagogie, du point de vue de la théorie, c’est la notion de système introduite par le triangle pédagogique de Houssaye (1988, 2000) dans la réflexion sur les relations binaires et ternaires qu’elle comprend. Un autre pôle, celui des parents, tient lieu d’angle d’entrée dans cet ensemble dans l’analyse des situations d’apprentissage ou dans la conception des pratiques enseignantes. Le triangle pédagogique de Houssaye (1988, 2000) sert d’analyseur et de révélateur des pratiques enseignantes. Les trois côtés du triangle mettent en relation entre deux des trois pôles que sont le Savoir, l’Enseignant et l’Élève donc des processus enseigner, former et apprendre. Tout en adoptant une méthodologie subjectiviste qui se situe dans un paradigme interprétatif, cette recherche s’inscrit dans une recherche de type qualitatif. Il ressort de cela que la majorité des enseignants (8/10) adoptent le processus enseigner du côté apprendre : une pédagogie reposant sur la magistralité et l’exercisation, suivi de ceux qui s’inscrivent dans une pédagogie de la formation apprentissage reposant sur les interactions enseignant-élève (6/10). D’autres adoptent une pédagogie de la gestion-négociation (5/10) alors que 4 sur 10 appliquent une pédagogie structurée par le triangle situations-activité-apprentissage. 3 sur 10 adoptent une pédagogie active, non directive, favorisant l’acquisition des moyens d’apprendre et enfin, 2 sur 10 appliquent une pédagogie de gestion-négociation centrée sur la collaboration. Le référentiel de compétences à développer en formation initiale (Québec, 2005, 2006) prône le passage du paradigme de l’enseignement au paradigme de l’apprentissage. Cette recherche contribue à ce nouveau paradigme qui impacte les nouvelles conceptions de la pédagogie et en adéquation avec ce paradigme de l’enseignement-apprentissage.fr
dc.description.abstractAbstract: The complexity of learning activity retains a large share of unpredictability, incommensurability never fully understood (Vinatier, 2013). Faced with the multiplicity of learning situations and the task of teacher training, what does the content and process involved mean for students to learn, train, learn and practice? to appropriate knowledge in the context of homework? What is the proximity or distance between the subject taught and the form of learning management, the relationship between actors: the teacher, the pupil, the parents, the school? The personality of each is at stake. The teacher must address personalities, he must convince, be accepted and legitimize his action (Kalubi, 2008, Python, Dumons, Bentiri, Cazorla and Terrisse, 2008). According to Altet et al. (2012a), the teaching-learning process is particularly interested in: 1) An intention to set the subjects in motion by proposing particular devices; 2) A process of developing action processes in these devices, often accompanied by a request from the subjects, recognition by the organization; 3) A transaction process for the attribution of recognition to the individual based on the action processes developed. The teacher sets up devices that result in the acquisition of knowledge. This organization will include support in the classroom, school, but also out of the classroom by homework help by parents or organizations consulted by parents. Would these devices make it possible to acquire sufficient knowledge and foster School-family-community collaboration? This support aims to answer immediate questions in the temporality of the student's preoccupations and requires a programming of the work between the teacher and the student, with times of exchanges favoring to make the point on the difficulties met, the solutions help that needs to be planned, the objectives to be implemented. Should we wait until the pupil is in difficulty in his class to take such a disposition? Accompaniment must enable the student to situate himself in relation to his degree of knowledge acquisition, to develop his mental representation device, to know his engines, his brakes, his limits to get back on track and trace his path. It is therefore an organizational process, an action in which dialectical rational actions and activity of the subject are set in motion; a process of reference to the relationships that the teacher maintains with the student, the other coeducators for a dynamic identification, evolving in the action and the process of problematization so that the accompanied (the pupil) problematizes to his turn the meaning of his practice. To answer these questions, we first address the general problematic that involves philosophical, pedagogical and sociological writings and my own experience as a teacher, then the conceptual and theoretical framework of intervention of the various actors involved, namely pedagogy, pedagogical practices, teaching practices, collaborative practices, the educational community, school assignments, pedagogical acts which, for Houssaye (1988, 2000), evoke three processes constituting the educational triangle: teaching, learning and training. This research retains the figure of the pedagogical triangle to analyze the pedagogies implemented by the teacher in the context of teachinglearning and therefore schoolwork. We then propose the methodological framework of the questionnaire used for the collection of data, namely the qualitative analysis. Finally, we analyze the results of our interviews that we discuss. In the field of education, it is, of course, always desirable that there be more adapted and personalized relationships between teachers and students, teachers and parents, teachers and other coeducators (Deslandes and Bertrand, 2005, Deslandes, Rousseau, Rousseau, Descôteaux and Hardy, 2008, Maubant and Roger, 2010), but the more the social devices become heavy and bureaucratic, the more they shrink and shrink in favor of more neutral, objective and distant relationships. As a result, accompanying measures in the context of schoolwork obviously requiring a particular if not singular approach, such as a " special pedagogy ", do not constitute the norm for the greatest number. The purpose of this research is to identify and understand the conceptions of teaching practice among secondary school teachers in Quebec based on their schoolwork vision. It summons pedagogy, from the theoretical point of view; it is the notion of system introduced by the educational triangle of Houssaye (1988, 2000) in the reflection on the binary and ternary relations that it understands. Another pole, that of parents, serves as an entry into this set in analysis of learning situations in the conception of teaching practice. The educational triangle of Houssaye (1988, 2000) serves as an analyzer and revealer of teaching practices. The tree sides of the triangle connect two of the tree poles known as Knowledge, Teacher and Student, thus teaching, training and learning processes. While adopting a subjectivist methodology that is situated in an interpretative paradigm, this research is part of a qualitative research. It appears that the majority of teachers (8/10) apply a pedagogy of expository teaching and the drill and practice, followed by those who are enrolled in a pedagogy of training-learning based on teacherstudent interactions (6/10). Others adopt a pedagogy of management-negotiation (5/10) while 4 out of 10 apply a pedagogy structured by the triangle situations-activity-learning. 3 out of 10 adopt an active, non-directive pedagogy favoring the acquisition of the means of learning and finally 2 out of 10 apply a pedagogy of management-negotiation centered on collaboration. In the skills reference frame to be developed in initial training (Quebec, 2005, 2006), this is the transition from the paradigm of teaching to the paradigm of learning. This research has for a goal to make teachers and future teachers reflect on this new paradigm that impacts their conceptions of pedagogy and encourages them to develop practices in line with this paradigm of teaching-learning. This research means to be a contribution in this direction.fr
dc.language.isofrefr
dc.publisherUniversité de Sherbrookefr
dc.rights© Ezechiel Cizafr
dc.rightsAttribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Partage dans les Mêmes Conditions 2.5 Canada*
dc.rights.urihttp://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/ca/*
dc.subjectAcademic achievementfr
dc.subjectAcademic successfr
dc.subjectAcademic performancefr
dc.subjectSchool performancefr
dc.subjectStudent performancefr
dc.subjectStudent achievementfr
dc.subjectSchool effectivenessfr
dc.titleLes devoirs scolaires dans les établissements secondaires au Québec : un analyseur-révélateur des conceptions des pratiques enseignantesfr
dc.typeThèsefr
tme.degree.disciplinePédagogiefr
tme.degree.grantorFaculté d'éducationfr
tme.degree.levelDoctoratfr
tme.degree.namePh.D.fr


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